Réflexion de la semaine

J’inaugure ici une nouvelle page. Elle paraîtra environ une fois par semaine et comportera des réflexions, des remarques sur des points soit de l’actualité, soit des thèmes qui constituent ce site : philosophie pour enfants, compétence interprétative, âges de la vie, etc.

 

 

Un exemple  de conflit  interprétatif : la question du voile

Les récents débats autour de la question du «voile islamique » montrent que celui-ci peut donner lieu à trois lectures, ou plutôt trois interprétations distinctes.

On peut d’abord y voir un signe religieux, analogue à la croix ou la kippa : il manifesterait l’appartenance à une religion déterminée – la religion musulmane. Il témoignerait simplement d’une foi partagée avec d’autres, hommes ou femmes.

On peut ensuite le considérer comme un signe de discrimination et d’oppression des femmes : il s’apparenterait alors, mutatis mutandis, à l’étoile jaune pour les juifs au temps du nazisme. C’est évidemment la signification que le port du voile revêt dans des pays comme l’Iran ou l’Arabie saoudite, entre autres.

On peut enfin l’appréhender comme le signe d’une affirmation et d’une expression personnelle, la revendication d’un choix autonome : c’est la justification qu’en donnent certaines femmes voilées, niant toute pression sociale ou familiale dans le choix de le porter. Il se rapprocherait alors de la mode, qui exprime une recherche d’originalité et d’innovation, tout en conservant une dimension collective. Celui ou celle qui porte un vêtement « à la mode » témoigne à la fois qu’il veut se distinguer des autres (qui en restent à un habillement « traditionnel » ou « conformiste »), mais aussi qu’il se solidarise avec d’autres, puisque la mode n’a de sens que comme phénomène collectif (on n’est jamais « à la mode » tout seul).

Chacune de ces interprétations donne lieu à des réponses différentes quant au port du voile dans l’espace public d’une part (la rue) , et les institutions d’autre part (les élèves et les enseignants pour l’école, les professionnels pour les autres services publics.). On peut résumer la distribution de ces réponses par le tableau suivant :

  Espace public Écoles, services publics
Signe de discrimination non non
Signe religieux oui non
Signe d’affirmation personnelle oui oui

On voit ici à quel point les positions politiques sont déterminées par l’interprétation qu’on donne d’un même phénomène. Or cette interprétation ne se fonde pas sur des raisons, comme ce serait le cas dans un débat argumentatif. Il n’y a pas plus de raison de considérer le voile comme une marque de discrimination  que comme un signe religieux ou une expression personnelle. Chaque interprétation renvoie non  à des raisons, mais à un contexte. Ceux qui y décèlent un signe de discrimination et d’oppression se réfèrent au contexte moyen-oriental où des millions de femmes souffrent de discriminations et luttent pour l’égalité. Ceux qui y voient un signe religieux élargissent leur regard à l’ensemble des religions, qui ont toutes des symboles de reconnaissance (la croix pour les chrétiens, le chandelier à 7 branches ou l’étoile de David pour le judaïsme, etc.). Ceux enfin qui y voient une manifestation d’affirmation personnelle se réfèrent préférentiellement aux sociétés occidentales libérales, qui reconnaissent à chaque individu des libertés fondamentales, parmi lesquelles celle de s’habiller comme on l’entend (sous réserve de ne pas transgresser les lois de la pudeur ou l’exigence de visibilité minimale du visage).

Le débat est donc impossible à trancher par une discussion  rationnelle, du type de la DVP (discussion à visée philosophique) se limitant aux trois objectifs canoniques (conceptualiser, problématiser, argumenter). Il n’y a pas de sens à se demander si le voile est « bon » ou « mauvais », juste ou injuste. On ne peut que déchiffrer le sens qu’il a en fonction du contexte auquel se réfèrent celles qui le portent. Seule la prise en compte de la compétence interprétative et son exercice à travers des activités dépassant le cadre de l’échange de « raisons », est susceptible de permettre à chacun à la fois de mieux comprendre ses propres critères interprétatifs et de mieux saisir ceux des autres. Il en va ici comme de multiples rites sociaux : se saluer, plaisanter, jouer, collaborer ne relèvent pas d’une démarche rationnelle,  mais de codes ou langages implicites. La discussion philosophique doit prendre en compte cet aspect de « l’être-ensemble » tout autant que le développement de compétences strictement logiques et intellectuelles.

Une réflexion de Nietzsche sur la religion 

 On trouve chez Nietzsche le passage suivant :

« Trop oriental. Comment ? Un Dieu qui aime les hommes, à condition qu’ils croient en lui ? qui lance des regards terribles, des menaces contre ceux qui ne croient pas en cet amour ! (…) Un amour qui n’a même pas pu surmonter le point d’honneur ni la soif de vengeance ! Que tout cela est oriental ! » (Gai Savoir, § 140)

Et encore celui-ci :

« Si Dieu avait voulu devenir un objet d’amour, il aurait dû commencer par renoncer à rendre la justice : un juge, même clément, n’est pas un objet d’amour » (Ibid., § 140)

Ces réflexions, que Nietzsche applique au christianisme, seraient aujourd’hui actuelles pour cette autre religion, plus « orientale » encore, qu’est l’Islam. Mais dans ces deux passages, Nietzsche n’argumente pas contre la religion. Il ne défend pas une thèse (l’athéisme) contre une autre (la foi religieuse). Au contraire, il se place du point de vue de celle-ci. Il fait comme si  l’idée de Dieu était juste et légitime ; et il montre que cette idée a des implications qui invalident certains aspects de la foi religieuse (la notion de péché, le Dieu justicier, etc.).

Cela revient à affirmer que ce n’est pas la foi en Dieu (c’est-à-dire en un être parfait, absolu, infini) qui est critiquable, mais certaines conséquences qu’on en tire, qui sont en contradiction avec cette idée même. Un Dieu possessif et justicier ne saurait être parfait, donc ce n’est pas Dieu.

A la limite, ces réflexions conduisent à renverser l’imputation : ce n’est pas l’athéisme qui « blasphème » Dieu en le niant ; c’est bien plutôt le croyant qui est blasphémateur en attribuant à Dieu des qualités et des volontés qui attentent à sa perfection idéale. En prolongeant la réflexion de Nietzsche, on pourrait par exemple se demander si attribuer à Dieu des préférences vestimentaires ou alimentaires, ce n’est pas le blasphémer en le réduisant à un maitre tatillon et obsessionnel. Ceux qui se soumettent à ces interdits croient obéir à Dieu ; mais en réalité, ne montrent-ils pas leur ignorance de Dieu ?

Dans cette démarche, « Dieu » n’est pas une thèse dont on poserait la réalité (« Dieu existe ») ou la fausseté (« Dieu n’existe pas »). Ce n’est pas davantage une hypothèse – laquelle n’est, dans sa signification scientifique, qu’une thèse en attente de vérification ou de réfutation. « Dieu » est une idée, c’est-à-dire un acte de pensée se développant dans un contexte de neutralité ontologique et axiologique. Elle n’est a priori ni vraie ni fausse, ni bonne ni mauvaise. C’est simplement une possibilité de l’esprit qu’on ne saurait éluder, au même titre que bien d’autres. La question n’est pas de la démontrer ou de la réfuter, mais d’en explorer les implications, selon une démarche qui n’est plus argumentative mais herméneutique. L’interprète d’un texte en recherche la pluralité et la hiérarchie des sens en s’abstenant délibérément de s’interroger sur leur vérité ou leur fausseté. De même, il s’agit ici de considérer « Dieu » comme une idée que nous avons tous, croyants et incroyants ; et de déployer la géographie des significations qu’elle comporte mais qui ne se manifeste pas spontanément.

Nietzsche ne dit pas aux croyants : « Vous avez tort » (de croire en Dieu). Il leur dit : « Vous n’avez pas suffisamment pris conscience de ce qu’implique ce Dieu en qui vous croyez ». Ce qu’il leur reproche, ce n’est pas leur foi, mais leur irréflexion. C’est l’insuffisance d’approfondissement de l’idée dont ils se réclament et s’inspirent. C’est d’en rester à une représentation de Dieu incohérente, hétéroclite, baroque, anthropocentrique, c’est-à-dire encore « humaine, trop humaine ». D’un côté ils attribuent à Dieu la perfection et l’infinité ; de l’autre ils lui attribuent des intentions mesquines et prosaïques (donner de l’importance à un morceau de tissu ou de viande). Leur tort n’est pas de croire mais au contraire d’être insuffisamment croyants, c’est-à-dire de ne pas aller jusqu’au fond de leur croyance.

Il ne s’agit pas d’être véridique (qui peut oser prétendre qu’il détient la vérité de l’existence, et selon quels critères ?) mais rigoureux, cohérent, et profond dans ce que l’on croit. L’idée de Dieu n’appartient pas aux croyants, mais à tous. Il revient donc à tous, et non aux seuls croyants, de juger de la pertinence de telle pratique, commandement ou interdit en regard de cette idée. S’ils attribuent à « Dieu » des exigences ridicules, des sentiments mesquins, des injonctions aberrantes, j’ai le droit de dire aux croyants qu’ils se trompent et que leur foi insulte le Dieu qu’ils prétendent adorer.

Dans cette perspective, l’unique impératif éthique devient le devoir de réflexivité. Car ce devoir incline et oriente, par lui-même, vers un monde sinon irénique, du moins vivable. Si j’affirme la valeur supérieure de telle idée ou pratique, je tends, dans un premier mouvement, à l’imposer par la force ou la ruse (manipulation). Mais une réflexion plus approfondie me conduit à estimer que si elle est vraiment supérieure, cette supériorité doit pouvoir être reconnue de tous, et que  mon devoir est de trouver les voies et moyens de cette reconnaissance universelle.

En ce sens, le devoir de réflexivité et l’éthique pédagogique sont indissociables. Réfléchir, c’est à la fois approfondir une idée à laquelle on tient, en explorer toutes les facettes, et envisager les manières de la rendre compréhensible et intéressante. On est là dans une démarche qui déborde de beaucoup la sphère du discours et concerne l’existence entière sous tous ses aspects, intellectuels, mais aussi affectifs, esthétiques, pratiques, etc.

François Galichet

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